يكاد لا
يخلو موقف من حياة الانسان من استخدام القياس والتقويم فيه ، سواء قصد هذا ام لم
يقصد ، فعند الذهاب الى السوق لشراء شيء معين نسأل عن الثمن ( قياس) ومن ثم نقرر
شراءه او عدمه (تقويم) ، وعندما يطلب رأينا بلوحة فنية ننظر الى اللوحة ملياً
(قياس) ثم نصدر حكمنا عليها (تقويم) وكذلك عندما نشكو من ألم ما نذهب الى الطبيب ،
فيجري فحوصاً معينة كأن يقس ضغط الدم او درجة الحرارة (قياس) ومن ثم يشخص الداء
(تقويم) وعندما يروم المعلم الحكم على المستوى التحصيلي لطالب معين يجري اولاً
اختباراً تحصيلياً له ثم يعطه درجه في ضوء اجاباته ( قياس) ومن ثم يقرر نجاحه او
رسوبه.
يعد القياس
والتقويم من المجالات الحيوية الاساسية التي لا غنى عنها للدراسيين والباحثين في
العلوم التربوية والنفسية في الوقت الحاضر وذلك لما لهذين المفهومين من استخدامات
عديدة ومتنوعة في كافة الاساليب الخاصة بالدراسات التربوية والاجتماعية ، اضافة
الى استخدامها الواسع في مجال قياس تحصيل الطلبة في المجال التعليمي بشكل عام والقياس
والتقويم احد الجوانب الرئيسية في العملية التعليمية ، اذ يتم من خلالها الحكم على
مدى تحقق نتاجات التعلم لدى المتعلمين ومدى فعالية الاجراءات والاساليب المتبعة في
عملية التعلم ، فمن خلال القياس والتقويم يتوفر لدى المعلمين بيانات ومعلومات كمية
تمكن من اصدار الحكام على مدى نجاح العملية التعليمية وهذا بتالي يعينهم على اتخاذ
العديد من القرارات من اجل تطوير وتحسين العملية التربوية.
مفهوم القياس والتقويم
يعتقد كثير من عامة
الناس أن مصطلح القياس مرادف لمصطلحات التقويم والتقدير والواقع إن هذا الاعتقاد
يتضمن خلطاً بين مصطلحات مختلفة فقد تعددت التعريفات المتعلقة بمصطلح القياس:
على انه الجوانب الكمية التي تصف خاصية او سمة معينة ، او بأنه تعيين فئة من
الارقام او الرموز المناظرة لفئة من الخصائص او الاحداث طبقاً لقواعد محددة
تحديداً دقيقاً ويمكن تعريف القياس بصورة
اكثر دقة بانه : عملية تمثيل اللاشياء والسمات والصفات والخصائص بأرقام كمية او
رموز. اما القياس في الاحصاء فهو : تقدير الاشياء والمستويات تقديراُ كمياٌ
وفق أطار معين من المقاييس المدرجة ، كما يتضمن مقارنة نتيجة القياس بغيرها. اما
القياس في علم النفس فيعرفه ثورندايك اذا وجد شيء فانه يوجد بمقدار فاذا كان
موجوداً بمقدار فانه يمكن قياسه .
ان مصطلح القياس يشير اساساً الى عملية القياس وان القياس بالمعنى الخاص
يعتمد على التقدير الكمي ويستخدم لغة العد في التعبير عن الظواهر او السمات كما ان
المختصون في مجال القياس متفقون بصورة صحية او ضمنية على ضرورة توافر معايير او
قواعد محددة تخضع لها عملية القياس وتفيد بمقارنة نتيجة القياس بغيرها.
خطوات عملية القياس
يتضمن القياس في اي مجال ثلاث خطوات عامة هي:
1- التعرف على الصفة المراد قياسها وتحديدها .
2- تحديد مجموعة من العمليات والتي يمكن من خلالها ان تعبر الصفة المراد
قياسها عن مظاهرها وتصبح قابلة للملاحظة.
3- تحديد مجموعة من الاجراءات والتعريفات لترجمة المشاهدات الى صيغ كمية.
العوامل التي تؤثر في القياس
1- الشيء المراد قياسه او السمة المراد قياسها: يؤثر في نوع القياس والاداة
المستخدمة في القياس فهناك اشياء تقاس بطريقة مباشرة كأطوال المتعلمين بينما
الاستعدادات العقلية والسمات الشخصية والذكاء تقاس بطريقة غير مباشرة .
2- ادوات القياس : تؤثر في الطريقة التي نستخدمها في القياس فحين يكون
الهدف من القياس عمل تقويم سريع لتحصيل الطلبة في خبرة معينة مثلاً اختيرت الطريقة
التي تناسب هذا الهدف وحين يكون هدف القياس عمل تقويم شامل ودقيق لظاهرة معينة
رسمت خطة دقيقة للقياس واختير بدقة.
3- طبيعة الظاهرة او السمة المقاسة : بعض السمات يمكن التحكم فيها وقياسها
بدقة مثل الذكاء والاستعدادات العقلية ، ولكن يصعب التحكم في سمات اخرى كالسمات
المزاجية وسمات الشخصية كما يصعب تحديدها بدقة بسبب تعقدها .
4- الخلل في اداة القياس (عدم الدقة ) : ان بعض ادوات القياس ليست دقيقة في قياس الظاهرة او السمة المراد قياسها.
خصائص القياس النفسي والتربوي
يتميز القياس النفسي والتربوي بمجموعة من الخصائص العامة يمكن تحديدها
بالنقاط التالية:
1- القياس هو تقدير كمي : فهو يمثل بعد من ابعاد السلوك الانساني وهذا
التقدير يعبر من مستوى الاداء الموجود في الظاهرة او السمة.
2- انه قياس غير مباشر : فالتحصيل والذكاء والاتجاهات جميعها ظواهر غير
ملموسة لا يمكن ادراكها بالحواس مباشرة ، كما هو الحال في قياس الوزن او الطول
مثلاً ولكن يمكن ان نستدل عليها من خلال السلوك الظاهري لها.
3- القياس في العلوم التربوية والنفسية قياس نسبي: فعندما يحصل الطالب على
تقدير صفر لا يعني انه لا يمتلك اي معلومات عن تلك المادة .
4- الصفر في القياس التربوي والنفسي صفر افتراضي (نسبي) : اي انه بمعنى لا
يدل على انعدام الصفة او السمة او الخاصية كما في العلوم الطبيعية حيث يدل الصفر
على انعدم السمة او الخاصية.
انواع القياس :
1) قياس مباشر : هو قياس الخصائص او الصفات دون النظر الى الاثار الناجمة عنها كما يحدث حين نقيس طول قطعة من القماش او طول
عمود صلب او ارتفاع بناية او قياس اطوال التلاميذ وقت الكشف الطبي عليهم فأن
القياس في مثل هذه الاشياء يكون بسيطاً وقيقاً .
2) قياس غير مباشر : فهو يتحدد عندما تكون الصفة او الخاصية لدى الاشخاص داخلية لا يمكن
قياسها بشكل مباشر فنلجأ الى قياس اثارها الظاهرة على سلوك الشخص كما يحدث عند قياس درجة حرارة بالمحرار بملاحظة
ارتفاع عمود الزئبق ، او قياس تحصيل التلاميذ في خبرة معينة بعدد من الاسئلة
سلوكية معينة او حين نقيس ذكاء التلاميذ واستعداداتهم العقلية بالاستجابة لمواقف
تتطلب نوعاً من السلوك الذكي .
مستويات القياس :
قدم ستيفنز(Stevens) عام 1951 تصنيفاً
لمستويات القياس النفسي معتمداً على كيفية استخدام الاعداد في كل منها ولكل منها
قواعده وحدوده وضوابط لاستخدام الاعداد والعمليات الحسابية فيه ، وفيما يلي
المستويات مرتبة من ادناها الى اكثرها تعقيداً :
1- القياس الاسمي :
وهو المستوى الادنى من القياس
ويستخدم مع المتغيرات النوعية اذ يتولى هنا القياس تصنيف الاشخاص او الاشياء في
عدة مجموعات وفقاً لبعض خصائصهم النوعية وفي هذه الحالة فان العدد المستخدم يشير
فقط الى مسمى الفئة ومن امثلة ذلك عندما
نعطي الذكور رقم (1) والاناث رقم (2) ، ان الارقام التي تعطى للمتغيرات ليس لها
دلالة كمية وانما تقوم مقام الاسماء ، اي ان الاعداد ذات صفة تصنيفية ولا يستخدم
في هذه الاعداد العمليات الحسابية الاربع.
2- القياس الرتبي:
وهو اعلى من المستوى الاسبق يتح ترتيب الافراد او الاشياء ترتيب تنازلياً او
تصاعدياً حسب درجة امتلاكهم لسمة معينة كان يتم ترتيب افراد المجموعة حسب المستوى
الاقتصادي او مستوى الذكاء (عالي ، منحفض) او ترتيب الطلبة حسب تقديراتهم والمسافة
بين الرتب غير متساوية اي ان المسافة بين الاول والثاني لا تساوي المسافة بين
الثاني والثالث لذا فأن استخدام العمليات الحسابية الاربع غير ممكن.
3- القياس الفئوي او الفاصل :
يعتبر هذا القياس افضل من النوعين المذكورين لان توافر فيه الوحدات
المتساوية والارقام ذات معنى كمي وتبرز اهمية الحديث عن وحدة القياس
فاذا كانت علامات مجموعة من الطلبة في مادة ما تتوزع بين الصفر والمئة
بوحدة الخمس نقاط اي ( 5، 10، 15، ... ، 95 ، 100) في مادة معينة فهذا يعني ان :
أ- الطلاب يختلفون في تحصيلهم وهذا يمكن او يوفره القياس
الاسمي .
ب- رتبة الطالب الذي درجته (65) اعلى من رتبة الطالب الذي
درجته (60 ) وهذا يمكن ان يوفره القياس الرتبي .
ت- الطالب الذي درجته (65) مثلاً اعلى بخمس نقاط ( وحدة
واحدة ) من تحصيل الطالب الذي درجته (60) واعلى بعشر نقاط ( وحدتين) من تحصيل
الطالب الذي درجته ( 55 ) وهكذا ما يوفره المقياس الفئوي .
ويتميز هذا النوع بوجود الصفر النسبي الذي يعني عدم غياب الظاهرة فالطالب
الحاصل على درجة صفر في اختبار القياس والتقويم ما لا يعني انه لا يعرف شيئاً عن
محتوى المادة الدراسية ويمكن اجراء الجمع والطرح في هذا النوع.
4- القياس النسبي :
يقع القياس النسبي في اعلى مستويات القياس حيث يتضمن فضلاً عن خصائص
المستويات السابقة خاصية النسبية وتعني تنسيب الارقام او العناصر الى بعضها بعض ،
فدرجة الحرارة في ظل النظام المئوي تقع في المستوى الثالث من القياس ، اما مقياس
كلفن يمتلك الصفر المطلق الذي يعني انعدام الخاصية وجميع مقاييس العلوم الطبيعية
مثل الطول والوزن ...الخ فتقع ضمن المستوى الرابع ويتميز هذا المستوى بوجود الصفر
المطلق الذي يشير الى غياب وجود الظاهرة ، ويمكن اجراء العمليات الحسابية الاربع .
مفهوم التقويم
وتعني كلمة التقويم
في اصلها اللغوي ,تقدير الشيء واعطائه قيمة ما والحكم عليه واصلاح اعوجاجه وفي
القران الكريم يقول الحق تعالى :ـ " لَقَدْ
خَلَقْنَا الْإِنسَانَ فِي أَحْسَنِ تَقْوِيمٍ
" واشارة الى ما خص الله به الانسان من العقل والفهم
وانتصاب القامة .
هناك مفهومان للتقويم : المفهوم القديم : كان التقويم قديما مرادفا
لمفهوم الاختبارات , و همه الأول قياس الجانب المعرفي من
دون الأهتمام بجوانب النمو الاخرى لدى الطالب اما المفهوم الحديث يعّد أكثر
من اعطاء الطالب درجات وأنما هو عملية تشمل عدة خطوات منها تحديد الأهداف
التعليمية , و توافر مجموعة من الأساليب و الطرق لتحقيق تلك الأهداف , وتحليل
البيانات و ترجمة تلك البيانات الى خطة عمل لتوجيه الطلبة و تنمية معارفهم ومهاراتهم
للتغلب على نواحي الضعف لديهم
والتقويم
: يعني هو عملية اصدار الاحكام مع تشخيص نقاط القوة والعمل على تدعيمها و تشخيص نقاط
الضعف والعمل على معالجتها بقصد اقتراح الحلول التي تصحح مسارها.
وتعد عملية التقويم ركناً مهماً في العملية التربوية والتعليمية ويؤكد
التربويين على حتمية تقويم التعليم لمعرفة مدى تحقيق الاهداف المتوخاة وتعزيز
عناصر القوة في العملية التربوية ومعالجة عناصر الضعف فيها ورفع مستواها على اعتبار
ان التقويم عملية شاملة للحكم على مدى فعالية البرنامج التعليمي .
خطوات عملية التقويم
تتحدد خطوات عملية التقويم بالآتي :ـ
1. معرفة الأهداف :ـ وهي الخطوة الأولى في عملية التقويم
والتي يجب أن تتسم بالدقة والشمول والتوازن والوضوح حتى تكون مناسبة للعمل التربوي
الذي نريد تقويمه .
2. تحديد المجالات التي يراد تقويمها والمشكلات التي يراد
حلها ، فان المجالات التي يراد تقويمها هي الطالب والمدرس والإدارة والمؤسسة
التعليمية والبرامج والأنشطة التربوية المصاحبة لها ....الخ.
3. الاستعداد للتقويم : ويتضمن إعداد الوسائل والاختبارات
والمقاييس وغير ذلك من أدوات التقويم , وكذلك إعداد القوة البشرية المدربة للقيام
بعملية التقويم .
4. التنفيذ : فلابد من الاتصال بالجهات التي سيتناولها عند
البدء بعملية التقويم من أجل تفهم هذه الجهات بأهدافه والتعاون مع القائمين على
عملية التقويم وصولاً إلى تحقيق النتائج .
5. تحليل النتائج وتفسيرها :ـ إذ تتمثل هذه الخطوة بجمع
البيانات المطلوبة وتصنيفها وتحليلها واستخلاص النتائج .
6. التعديل وفق نتائج التقويم :ـ وذلك بعد الحصول على
النتائج من الخطوة السابقة يمكن تقديم مقترحات مناسبة تهدف إلى تحقيق أهداف منشودة
في عملية التقويم .
أهمية التقويم :
تأتي أهمية التقويم من كونه الوسيلة التي نحكم بها على فاعلية العملية التعليمية , وهو يمثل أيضا الاستراتيجية العامة للتغيير التربوي ,لأن القيادات التربوية تحتاج الى معلومات تقويمية عن مستوى الأداء , والظروف ولإمكانات المتاحة , ومدى توافر الطاقات البشرية وغير ذلك من المعلومات وهي بصدد اتخاذ قرار نحو التغيير من اجل تحسين العملية التربوية وتطويرها, ولا تقتصر اهمية التقويم على ما تقدم ذكره فقط وإنما تتعدى ذلك الى المؤسسات التربوية والجهات المسؤولة عنها ولمتخذي القرار فيها والمعلمين والطلبة وأولياء الامور , ويمكن توضيح ذلك بالنقاط الآتية :
1 - اهمية التقويم للمعلم:
· يقف المعلم على مستوى تلاميذه المبدئي (الاولي ), من ثم يستطيع ان يختار ما يناسبهم من طرائق التدريس , والمحتوى , والوسائل والأنشطة , وأيضا اساليب التقويم .
· يتعرف المعلم على المشكلات التي تواجه التلاميذ وتؤثر في دراستهم , ومن ثم التدخل لمساعدتهم في حلها والتغلب عليها .
·
تساعد المعلم في الحكم على الموضوعات التي يقوم بتدريسها من حيث صعوبتها او سهولتها بالنسبة للتلاميذ , ومدى ملاءمتها لمستواهم , وأي الموضوعات تحتاج إلى التعديل , وأيها يحتاج الى الحذف او الإضافةة .
2 - أهمية
التقويم للطالب:
· يتعرف الطالب على مستواه المبدئي في بداية العملية التعليمية , ومن ثم تساعده على التخطيط لتحقيق النمو والتقدم .
· يتعرف على مستواه بالنسبة لأقرانه وموقعه في الفصل .
· يتعرف على نواحي القوة ونواحي الضعف في المواد الدراسية المختلفة .
· نحكم من خلاله على نجاح الطالب او رسوبه , ومن ثم انتقاله الى صف متقدم او بقاؤه للإعادة .
· اداة لتحفيز الطلاب للاهتمام بدروسهم , ومن ثم تحقيق اهداف العملية التعليمية .
3 - أهمية التقويم للآباء و أولياء امور الطلبة:
التقويم يفيد الاباء في توضيح نقاط القوة و الضعف عند ابنائهم , ويزودهم بمعلومات عن درجة التقدم التي احرزها ابناؤهم , و اكتشاف قدراتهم و مواهبهم , و توضيح الأساليب التي يستطيعون عن طريقها مساعدتهم.
اسس التقويم
يبني التقويم
على الأسس التالية :
1- الشمول :
يعتبر التقويم
شاملا عندما ينصب على جميع الجوانب ، وهذا ما يجب أن تقوم به عملية التقويم.
2- الاستمرارية
من الأسس التي
يبني عليها التقويم ان يكون مستمرأ ، ويقصد الاستمرارية لامتداد عملية التقويم مع
مدة الدراسة ، ومعنى ذلك أن الدراسة و التقويم يجب أن يسيرا جنبا إلى جنب .
3- التكامل
يعتبر التكامل
اساسا من الأسس الهامة التي تبنى عليها عملية التقويم ، ذلك لأننا نعيش الآن عصر
ينظر فيه إلى الموضوعات و المشكلات نظرة شاملة تاخذ في اعتبارها الموضوع او
المشكلة من كافة جوانبها .
5- اعتبار
التقويم وسيلة وليس غاية : لا
يتوقف التقويم عند مرحلة معينة، ، ولذا لا ينبغي التوقف عند أدوات معينة أو جمع
معلومات فقط، فلابد أن يترتب على ذلك قرارات من شأنها تطوير العملية التعليمية.
خصائص التقويم
التربوي:
1. التقويم
عملية مشتركة :يقوم بها جميع المعنيين بالعملية
التربوية ,اذ يشترك المعلم والخبراء
والمديرون وأولياء الامور والطلبة في عمليات التقويم ،وفي الحكم على مواطن القوة
والضعف في المنهاج المدرسي .
2.
التوازن
: ويقصد به اعطاء كل جانب من جوانب المنهاج حقه , فلا يكون التركيز على الاهداف
دون التركيز على المحتوى والانشطة ولا يكون التركيز على المحتوى دون التقويم .
3.
التنوع :فيجب
الا يعتمد التقويم على اسلوب واحد فقط من الاساليب بل يجب ان ينوع المعلم في
ادواته واساليبه التي يستخدمها في تقويم الطالب ، فيجب ان يقوم الطالب شفهياً
وتحريرياً وعملياً .
4. ان
يكون التقويم تشخيصياً وعلاجياً : أي يصف نواحي القوة
ونواحي الضعف ، ويتطلب هذا وجود ترتيبات لتنظيم هذه النتائج وتحليلها تحليلاً
عملياً , والتوصل من هذا التحليل الى احكام تكون اساساً لاتخاذ القرارات .
أنواع التقويم
أولا : بحسب تفسير نتائج الاختبارات التحصيلية
أ-
معيارية المرجع : عن طريق تقويم الفرد بمقارنة أدائه بأداء اقرانه او
زملائه ، كأن نحدد ترتيب الطالب في مجموعته أو صفه تبعا لأدائه النسبي في المجموعة.
ب- محكية المرجع : إذ يقارن أداء الطالب بمستوى أداء معين يحدد بصرف النظر
عن أداء المجموعة ، كأن يجيب الطالب عن 80 % من أسئلة الاختبار على الأقل ، أو أن
يطبع (50) كلمة في الدقيقة طباعة صحيحة.
ثانيا : التقويم بحسب من يقوم بعملية التقويم
أ- تقويم الفردي : وينقسم الى: تقويم الفرد لغيره : يتمثل في تقويم المعلم للطالب او تقويم
الطالب لطالب اخر وتقويم الفرد لنفسه : يتمثل في تقويم الطالب لنفسه او تقويم
المعلم لنفسه.
ب- تقويم الجماعي : وينقسم الى: تقويم الجماعة لنفسها ككل: ويحدث عندما تقوم جماعة
بالحكم على ادائها وذلك بعد الانتهاء من اداء مهمة ما بشكل جماعي او تقويم
الجماعة لكل فرد من افرادها : يتم ذلك عندما يكون هناك اتجاه لدى الجماعة الى
معرفة مستوى كل فرد من افرادها ومدى مساهمته في العمل المستهدف او تقويم
الجماعة لجماعة اخرى: يتم ذلك عندما لا يستطيع الجماعة الحكم على ادائهم الا
بعد مقارنة نفسها بجماعة اخرى قد تماثلها في المستوى والخبرات التعليمية.
رابعاً : التقويم بحسب وقت أجرائه
1. التقويم التمهيدي initial
Evaluation : هو تقويم قبل البدء في دراسة البرنامج التعليمي أو
المقرر الدراسي ، بهدف تحديد المستوى المبدئي للمتعلمين ، بمعنى تحديد المعلومات
والمهارات والاتجاهات وأوجه التفكير السابقة لدى المتعلمين ، و التي ينبغي أن يبدأ
من عندها التعلم .
ويفيد التقويم التمهيدي في اختيار الخبرات والأنشطة التعليمية الملائمة
للمتعلمين عند تخطيط المناهج الدراسية ، إذ يساعد على تحديد المستوى الذي ينبغي أن
تبدأ منه عملية التعلم ، بما يتلاءم مع قدرات المتعلمين واستعداداتهم وميولهم
واتجاهاتهم ضمانا لنجاح عملية التعلم .
2. التقويم البنائي(التكويني): formative Evaluation هو عبارة عن تقويم مستمر يكون مصاحبا لعملية التعلم من
بدايتها وحتى نهايتها ، ويؤدي دوراً مهما في تحسين التعلم إذ يسهم في تقديم
التغذية الراجعة لكل من المعلم و المتعلم ، التي يفيد منها في تعديل المسار إذ
تحدد هذه التغذية الراجعة للمتعلم ما تعلمه ، وماذا يحتاج أن يتعلمه ، فضلا عن
أنها تفيد المتعلم كونها وسيلة للتحكم في
جودة التعلم ، وأنها تساعد على تهيئة الفرص لتحقيق استمرارية
التقويم ويتم التقويم البنائي باستعمال الاختبارات القصدية الأسبوعية أو
الشهرية ، وكذلك من طريق ملاحظة المتعلمين
ومناقشتهم معهم.
3.
التقويم النهائي summative Evaluation : هو التقويم
الذي يتم بعد الانتهاء من دراسة برنامج تعليمي أو مقرر دراسي بهدف الحكم على النواتج النهائية لعمليات
التعليم والتعلم ويترتب عليه نقل الطالب من صف الى صف او من مرحلة دراسية الى أخرى
و من خصائص هذا النوع من التقويم ان الأحكام الصادرة في ضوئه على فاعلية التعلم
تضم المعلم والمتعلم و المنهج.
الفرق بين القياس والتقييم والتقويم :
يتبادر إلى ذهن بعض التربويين أن القياس والتقييم والتقويم هي مفاهيم
مترادفة، أو أنها تؤدي إلى مفهوم معنوي واحد، والصحيح أن بينها فروقا واضحة، وذلك
على النحو التالي:
القياس: وصف
كمي لظاهرة أو جوانب متعددة ويعبر عن ذلك بصورة عددية فعندما يحصل الطالب أحمد على
(90) درجة من (۱۰۰) فهذا قياس، أما
إذا قلنا إن أحمد حصل على تقدير ممتاز فهذا تقييم، حيث أصدرنا حكما على تحصيل أحمد
في حدود مستوى معين وصل إليه وهو مستوى ممتاز. هذا المستوى تم تحديده من قبل
كمعيار، فمن يحصل على درجة( 90 ) فأكثر سوف يأخذ تقدير ممتاز، لهذا فالقياس سابق
للتقييم وأساس له.
والتقييم هو
عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الأفكار أو الجوانب أو الاستجابات وتقدير مدى
كفاية هذه الأشياء ودقتها وفاعليتها، على أن يتم هذا الحكم في ضوء مستوى أو محك أو
معيار معين. وهناك فرق بين التقييم والتقويم فالتقويم
اشمل واعم من التقييم الذي يتوقف عند مجرد اصدار حكم على قيمة الاشياء بينما مفهوم
التقويم اضافة الى اصدار الحكم عملية تعديل وتصحيح الاشياء التي تصدر
بشأنها الاحكام اي ان التقويم يتضمن عملية اصدار قرار وحكم من شانه ان يحسن
العملية التعليمية لذا فالتقويم هو الأعم والأشمل من بين المصطلحات
الثلاثة.
الفرق بين
القياس والتقويم:
1- ان القياس جزء من التقويم وهو خطوة من خطواته وقد
يكون سابقاً له كما لا تتم عملية التقويم الا من خلال وسيلة قياس.
2- يهتم القياس بالجانب الوصفي والتقدير الكمي للقيم
العددية في حين يهتم التقويم بالجانب النوعي واصدار الاحكام تبعاً لمعايير محددة
متفق عليها.
3- يعد القياس اكثر موضوعية لكنه اقل تقديراً لقيمة
النتائج ولكن بالتقويم تفسر النتائج وتقدر قيمتها على وفق معايير محددة.
4- القياس مفهوم ضيق لا يتعدى اعطاء فكرة معينة عن الصفة
او الشيء المراد قياسه اما التقويم فهو المفهوم الاعم والاشمل ويضم القياس ووسائل
اخرى كالملاحظة والمقابلة والسجل التراكمي وقرارته نهائية وشاملة.
الاختبار:
هو أداة القياس
فالقياس هو العملية التي يتم بها تحديد السمة أو الخاصية، والاختبار هو الأداة
التي تستخدم للحصول على هذا التحديد أو التكميم.
فالاختبار هو
مجموعة من الأسئلة أو المواقف التي يراد من الطالب الاستجابة لها، وقد تتطلب هذه
الأسئلة أو المواقف من الطالب أعطاء معنى الكلمات أو حل مشکلات رياضية (حسابية) أو
التعرف على أجزاء متعددة من رسم أو صورة معينة وتسمى هذه الأسئلة أو المواقف فقرات
أو بنود الاختبار.
مما يجدر
الإشارة إليه أن المواقف التي يتضمنها الاختبار لقياس سمة معينة عند الفرد لا تشمل
كل الدلالات التي تشير إلى وجود هذه السمة عند الفرد وإنما هي عبارة عن عينة يفترض
أن تكون ممثلة لهذه الدلالات أو السلوك فالاختبار التحصيلي مثلا هو عينة ولكنه
لابد أن يكون مثل للسمة الخاصية المراد قياسها.
العلاقة بين التقويم والقياس والاختبار
ويلاحظ
مما سبق أن العلاقة بين التقويم والقياس والاختبار في علاقة متداخلة بالرغم من
الفروق الواضحة بينهما إلا أن جميعها مترابطة في علاقة متكاملة يكمل بعضها البعض
الآخر . إذ أن التقويم أكثر شمولا وحداثة من المفهومين الأخريين ، فالتقويم يتضمن
في جوهره القياس والقياس لا يتم إلا بوجود اداة التي هي الاختبار فضلا عن ذلك فإن
التقويم يتضمن إصدار أحكام قيمة حول السمة المقاسة بينما يتحدد القياس بالأوصاف
الكمية فقط.
أهمية القياس
والتقويم في العملية التربوية
ويمكن إجمال
أهمية القياس والتقويم في العملية التعليمية فيما يلي:
1- معرفة مدى
ما تحقق من الأهداف : أن
تحديد أهداف التعلم هي الخطوة الأولى في عملية التعلم وما موقف التعليم لعناصره
المختلفة إلا الوسيلة التي تستدعي التربية بواسطتها إلى تحقيق أهداف التعلم عند
الطلبة حتى يتسنى لنا أن نحكم على مدى ما تحقق من هذه الأهداف فلا بد من استخدام
أساليب القياس والتقويم المناسبة.
2 - تحسين
مستوى التعلم: أن القياس ليس غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق غاية أبعد عندما
يسهم في تحسين تعلم الطلبة من جوانب مختلفة فالقياس يساعد الطالب والمدرس
والمعنيين بالعملية التربوية في توضيح الأمور التي يرغب فيها الطالب أن وتعلمها
وتساعده في تزويده بمعلومات عن مدى تقدمه فيما تعلمه ويعرفه بالمجالات والجوانب
التي يحتاج فيها إلى المزيد من التعلم .
٣- التشخيص
والعلاج : تسمى عملية القياس والتقويم في تشخيص
مواطن الضعف والقوة لدى الطلبة ومعرفة مدى استعدادات الطلبة التعلم الخبرات
التعليمية الجديدة، والاستفادة من النتائج ف ي تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب
الضعف مع ما يستدعيه ذلك من تقويم لأسلوب التدريس والمناهج او العناصر التعليمية المختلفة
، كما يمكن أن يساعد التشخيص في معرفة مدى استعدادات الطلبة لتعلم الخبرات
التعليمية الجديدة لتحديد نقطة البده في البرنامج التعليمي.
4- التصنيف: أي تصنف الطلبة إلى تخصصات مختلفة
علمي - دبي - تجاري - صناعي وما إلى ذلك وبطبيعة الحال لا يكون هذا التصنيف ممكنا
إلا بالاعتماد على نتائج الطلبة القائمة على الاختبارات التحصيلية.
5-
تزويد المدرس والطالب بتغذية راجعة: عملية القياس والتقويم تزود الطالب بمدى تقدمه
في التعلم كما انها تزود المدرس بالتغذية الراجعة عن مدى كفاءة المواد الدراسية
واساليب التدريس التي يستخدمها والنشاطات التربوية وكل ما له علاقة وتأثير في
العملية التربوية.
الاختبارات التحصيلية
تمهيد:
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضاً الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية، أو النواتج التعليمية، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب.
والجدير ذكره في هذا المضمار، بالرغم من ان الاختبارات التحصيلية تمثل وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى الطلاب في مقرر بعينه، أو في مجموعة من المقررات الدراسية، وعلى الرغم من انها قديمة قدم تحصيل المعارف، والعلوم المختلفة، حيث ارتبطت دوماً بالتعليم، وبمعرفة نتائجه.
ويعرف الاختبار التحصيلي، بأنه: أداة للقياس للتحقق من وجود السلوك المتوقع واكتشاف درجة إتقان هذا السلوك.
مجموعة من الأسئلة تقدم للطلبة ليجيبوا عنها.
أهمية الاختبارات التحصيلية:
تلعب الإختبارات التحصيلية دوراً هاماً في صميم العمل التربوي وبخاصة في عملية التعليم- التعلم، إذ تمثل حجر الزاوية الذي لا يمكن الاستغناء عنه في أساس العمل التربوي وهذا ما يتبين مما يلي:
1- قياس تحصيل التلاميذ.
2- تقويم عمل المعلم.
3- تقويم المقرر الدراسي.
4- تقويم نظم التعليم وطرائقه بهدف تحسينها.
5- ترفيع التلاميذ من مرحلة إلى أخرى.
6- الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها في (الذكاء– وسرعة التعلم–والمهارة).
7- معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية.
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضاً الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية، أو النواتج التعليمية، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب.
والجدير ذكره في هذا المضمار، بالرغم من ان الاختبارات التحصيلية تمثل وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى الطلاب في مقرر بعينه، أو في مجموعة من المقررات الدراسية، وعلى الرغم من انها قديمة قدم تحصيل المعارف، والعلوم المختلفة، حيث ارتبطت دوماً بالتعليم، وبمعرفة نتائجه.
ويعرف الاختبار التحصيلي، بأنه: أداة للقياس للتحقق من وجود السلوك المتوقع واكتشاف درجة إتقان هذا السلوك.
مجموعة من الأسئلة تقدم للطلبة ليجيبوا عنها.
أهمية الاختبارات التحصيلية:
تلعب الإختبارات التحصيلية دوراً هاماً في صميم العمل التربوي وبخاصة في عملية التعليم- التعلم، إذ تمثل حجر الزاوية الذي لا يمكن الاستغناء عنه في أساس العمل التربوي وهذا ما يتبين مما يلي:
1- قياس تحصيل التلاميذ.
2- تقويم عمل المعلم.
3- تقويم المقرر الدراسي.
4- تقويم نظم التعليم وطرائقه بهدف تحسينها.
5- ترفيع التلاميذ من مرحلة إلى أخرى.
6- الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها في (الذكاء– وسرعة التعلم–والمهارة).
7- معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية.
أغراض
الاختبارات التحصيلية:
1- التشخيص: أي محاولة تعرف إلى جوانب القوة والضعف لدى الطالب في جانب من جوانب التحصيل للاستفادة من النتائج في تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع ما يستدعيه ذلك من تقويم لأسلوب التدريس أو المناهج أو المرافق التعليمية المختلفة ومصادر التعلم، مع الإشارة إلى أن هنا كاختبارات خاصة بالتشخيص، ولكن هذا لا ينفي عن الاختبارات التحصيلية الصفية العادية وظيفة التشخيص
2-التصنيف:
أي تصنيف الطلاب إلى تخصصات مختلفة: أكاديمي- تجاري- صناعي- زراعي، وما إلى ذلك، أو تصنيفهم إلى مجموعات اعتماداً على قدراتهم العقلية أو ميولهم. وبطبيعة الحال لا يكون هذا التصنيف ممكناً إلا بالاعتماد على نتائج الطلاب على اختبارات تحصيلية، أو اختبارات خاصة، أو وسائل قياس أخرى من مقابلات شخصية واستبانات وقوائم وما إلى ذلك.
3- قياس مستوى التحصيل: والذي يُعبر عنه بمدى تحقق الأهداف التعليمية لدى المتعلم في مادة دراسية بعينها، وفي المواد الدراسة جميعها. هذا وأن الاختبارات التحصيلية في معظمها إنما تنصب على تحقيق هذا الهدف بقصد الأخذ بنتائجه في تحسين مستوى التعليم وترفيع الطلاب إلى صفوف أعلى وما إلى ذلك.
1- التشخيص: أي محاولة تعرف إلى جوانب القوة والضعف لدى الطالب في جانب من جوانب التحصيل للاستفادة من النتائج في تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع ما يستدعيه ذلك من تقويم لأسلوب التدريس أو المناهج أو المرافق التعليمية المختلفة ومصادر التعلم، مع الإشارة إلى أن هنا كاختبارات خاصة بالتشخيص، ولكن هذا لا ينفي عن الاختبارات التحصيلية الصفية العادية وظيفة التشخيص
2-التصنيف:
أي تصنيف الطلاب إلى تخصصات مختلفة: أكاديمي- تجاري- صناعي- زراعي، وما إلى ذلك، أو تصنيفهم إلى مجموعات اعتماداً على قدراتهم العقلية أو ميولهم. وبطبيعة الحال لا يكون هذا التصنيف ممكناً إلا بالاعتماد على نتائج الطلاب على اختبارات تحصيلية، أو اختبارات خاصة، أو وسائل قياس أخرى من مقابلات شخصية واستبانات وقوائم وما إلى ذلك.
3- قياس مستوى التحصيل: والذي يُعبر عنه بمدى تحقق الأهداف التعليمية لدى المتعلم في مادة دراسية بعينها، وفي المواد الدراسة جميعها. هذا وأن الاختبارات التحصيلية في معظمها إنما تنصب على تحقيق هذا الهدف بقصد الأخذ بنتائجه في تحسين مستوى التعليم وترفيع الطلاب إلى صفوف أعلى وما إلى ذلك.
انواع
الاختبارات التحصيلية:
أولاً : الاختبارات المقالية
تعد
الاختبارات المقالية من الأنماط التقليدية الشائعة منذ زمن بعيد، وتستخدم في تقويم
تحصيل الطالب في جميع المواد الدراسية، وما تزال هذه الاختبارات تحتل مكانة متميزة
بين أنواع الاختبارات التحصيلية الأخرى لكونها أكثر شيوعا في اسئلة المعلمين .
وعلى أساس طول الإجابة المطلوبة في هذه الاختبارات تنقسم على نوعين : أسئلة مقالية
طويلة الإجابة واسئلة مقالية قصيرة الإجابة .
1- الأسئلة
المقالية الطويلة الاجابة :
ويطلق
عليها أيضا الأسئلة الإنشائية وتتطلب هذه الأسئلة في العادة كتابة إجابة لا تقل عن
نصف صفحة لتوضيح فكرة أو شرح موضوع أو تفسير ظاهرة أو مشكلة معينة، وتبدأ بأفعال
سلوكية مثل : اشرح، وضح، ناقش، استعرض ... الخ. وهذه الأفعال تدل على صلاحية هذا
النوع من الأسئلة في قياس المستويات المختلفة من الأهداف المعرفية، كما تدل على
مناسبتها لجميع المراد الدراسية .
مزايا الأسئلة
المقالية الطويلة الإجابة :
1- تعد أفضل وسيلة لقياس التعبير الذاتي المكتوب
من الطالب، وتوضيح وجهة نظره الخاصة بإيراد الحجج المؤيدة لرأيه وتفنيد، الرأي
المقابل .
2- تقل فيها
فرصة الغش إلى أدنى مستوى .
3-
تمنح الطالب حرية أكبر لمعالجة الموضوع .
عيوب الأسئلة المقالية الطويلة الإجابة :
1- تأثرها
بتحيز المصحح، أو تأثرها بالعوامل الشخصية الخاصة به ، مثل حسن الخط ، وخلو الكتابة من الأخطاء الإملائية ، أو
إسم الطالب وتنظيم الإجابة ... الخ.
2- تستغرق وقتا
طويلا خلال عملية التصحيح، مما يؤثر في دقة اعطاء الدرجات بسبب
تأثرها بمزاجية المصحح والمتغيرات التي تحصل خلال عملية التصحيح) .
3- إن قلة عدد
الأسئلة المقالية الطويلة الإجابة تؤدي إلى عدم شمولها لجميع الموضوعات وبالتالي
عدم تغطيتها للأهداف التعليمية والسلوكية المطلوبة، مما يؤدي إلى انخفاض الثبات،
لأن العلاقة طردية بين عدد الأسئلة ومعامل الثبات .
4- تأثرها
بعامل الحظ أو الصدفة، وذلك بسبب قلة عددها، مما تؤدي مثلا إلى رسوب الطالب الدارس
لجميع الموضوعات عدا موضوع محدد جاءت منه الأسئلة وتؤدي إلى نجاح الطالب الدارس
لهذا الموضوع ولم يدرس باقي المادة الدراسية .
5-
تيح الفرصة للتحايل والمراوغة، خاصة إذا لم يستطع الطالب تذكر المادة جيدا ويكتب
معلومات لا علاقة لها بالسؤال مما يضطر المصحح إلى أن يعطي عددا من الدرجات بدلا
من الصفر .
إرشادات في
بناء الأسئلة المقالية المطولة :
1- أن تكون صياغة السؤال واضحة ومبسطة ولا
تحتمل التأويل، بحيث يفهما جميع الطلبة .
2- أن يكون
للسؤال علاقة بالأهداف السلوكية وبالمادة التي درسها الطالب .
3- عدم وضع أي
أسئلة متروكة في الاختبار ليستطيع قياس الفروق الفردية بين الطلبة بنحو أدق.
4- أن يبدأ
السؤال بفعل سلوكي :( اشرح، قارن، ناقش، طبق ... الخ) ولا يبدأ بأداة استفهام
(ماذا ، متی، هل،. الخ).
5- أن تكون
الأسئلة شاملة قادر المستطاع لتغطية أكبر مساحة ممكنة في المادة المقررة .
6- أن يحدد
أمام كل سؤال الدرجات المخصصة له ليوزع اطالب وقت الإجابة، بحسب وزن كل سؤال .
7-
كتابة إجابة نموذجية للسؤال بعد صياغته .
إرشادات لتصحيح
الأسئلة المقالية المطولة :
1- يفضل في تصحيح الأسئلة أن يكون كل سؤال على
حدة لجميع الطلاب مرة واحدة.
2- أن تكون
أسماء الطلبة غير معروفة عند التصحيح قدر الإمكان .
3- ألا يتأثر
التصحيح بالخط أو تنظيم الإجابة إلا إذا كان ذلك الشيء مطلوباً في الإجابة .
4- ألا يتم
التصحيح في حالات التعب والانفعال والتوتر ... الخ .
2 - الأسئلة
المقالية ذات الاجابة القصيرة:
تتطلب هذه
الأسئلة إجابة قصيرة، بجملة واحدة، أو بعدد محدد من الجمل وفي الأغلب تكون الإجابة
أقل من نصف صفحة، وما زاد عن ذلك تعد أسئلة طويلة الإجابة وتوجد هناك أنواع أخرى
من هذه الأسئلة منها : أسئلة إعداد القوائم التي تسمى أحيانا باختبارات المقال ذات
التعليمات المحددة مثل : أذكر ثلاثة أسباب لقيام الحرب العالمية الأولى، واسئلة
التماثل أو التناسب ، واسئلة المشكلات أن أسئلة التعيين كأن يطلب من الطالب تعيين
أجزاء رسم نبات أو حيوان معين .
ويستخدم
هذا النوع من الأسئلة في قياس معرفة مصطلحات ومعرفة الحقائق النوعية، ومعرفة المبادئ،
ومعرفة الطرائق والإجراءات والتفسيرات البسيطة .
مزايا الأسئلة
المقالية قصيرة الإجابة :
ا- تغطي مساحة أكبر وأشمل من الأهداف التعليمية
ومن المادة الدراسية .
2- لا تستدعي
الاستطراد والسرد الكثير عند الإجابة عنها، وبذلك لا تتيح للطلب فرصة المناورة
بالعبارات البديلة . 3. تعد أفضل بديل للأسئلة المقالية المطولة عندما تستدعي
الحاجة إلى اختبار مقالي في بعض المواد الدراسية. عيوب الأسئلة المقالية قصيرة
الإجابة :
1 - تصلح للاستخدام
في قياس مستوى المعرفة من الأهداف أفضل من باقي المستويات وخاصة (الفهم، التطبيق،
التحليل).
2 - تشجع
الطلبة على الحفظ الآلي بالبحث عن الحمل والكلمات المفتاح، أو الحقائق المجردة التي يتوقع الطالب ورودها في
الامتحان .
3 -
تتأثر شأنها شأن الأسئلة المقالية المطولة بعوامل الخط والبلاغة في التعبير وتنظيم
الإجابة ، واسم الطالب الخ.
ثانياً :الاختبارات
الموضوعية:
الموضوعية تعني
الاتفاق التام في الأحكام، وقد سميت هذه الاختبارات بالاختبارات الموضوعية لأننا
لو أعطينا أوراق الإجابة عددا من المصححين فإن الاتفاق على الدرجة المعطاة لكل
ورقة منها سيكون اتفاقاً لا اختلاف فيه وبذلك فهي لا تحتمل إلا إجابة واحدة صحيحة،
يختارها أو يتعرف عليها الطالب من بين البدائل الموجودة أمامه ليحكم عليها بالصواب
أو خطا .
لهذه
الاختبارات أنواع عديدة، أهمها: الاختيار من متعدد، والتكملة وملء الفراغات،
والصواب والخطأ، والمزاوجة .
1- أسئلة
الاختيار من متعدد :
وتتكون من جملة
تصاغ في صورة سؤال مباشر، أو عبارة ناقصة تسمى الجذر أو أصل السؤال، ومجموعة من
الحلول المقترحة لها قد تشتمل على كلمات او إعداد أو رموز أو عبارات وتسمى البدائل
الاختيارية غالبا ما يكون احداها صحيحاً وباقي الإجابات تتضمن جزءا من الإجابة أو
إجابة ناقصة أو خاطئة تسمى المموهات ، وفي حالات أخرى يطلب من الطالب في أصل
السؤال تمییز الإجابة الخاطئة من بين عدة إجابات تقدم له أحداها خطا وباقي
الإجابات صحيحة ، والبدائل المقدمة مع أصل السؤال يشترط فيها أن تمتلك درجة
متقاربة من الجاذبية والتمويه بنفس القدر الذي يمتلكه البديل الصحيح بحيث يصعب على
الطالب غير المذاكر جيدا معرفة الإجابة الصحيحة .
وتعد
أسئلة الاختيار من متعدد من أفضل أنواع الاختبارات الموضوعية، من حيث ما ملاءمتها
لقياس عدد كبير من الأهداف التعليمية والسلوكية ، كما أنها من أكثر الأنواع شيوعاً
عند استخدام المعلمين الأسلوب الموضوعي في الاختبارات .
مزايا اسئلة
الاختيار من متعدد:
1- صلاحيتها في
قياس أغلب الأهداف السلوكية .
2- أقل أنواع
الاختبارات الموضوعية تأثر بعامل التخمين (الحدس) وتقل نسبة التخمين كلما زاد عدد
البدائل المتقاربة المقدمة للطالب .
3- تتطلب وقتاً
قصيراً في التصحيح، كما يمكن لأي شخص مهما كان تخصصه من تصحيح الورقة، على وفق
مفتاح التصحيح المرفق بالاختبار .
4- نتدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب، وهذا
يساعد على إزالة القلق (قلق الاختبار) عند الطالب .
عیوب اسئلة
الاختيار من متعدد :
1- تتطلب صياغتها
دقة ومهارة عاليتين وزمن أطول مما تتطلبه اسئلة الاختبارات الأخرى .
2- سهولة الغش
فيها، بخاصة في حالة ازدحام الصفوف وتقارب جلوس الطلبة .
3- تتأثر بعامل التخمين بين من الطالب وبخاصة
عندما يكون عدد البدائل قليلا .
4- لا تصلح لقياس
بعض مهارات حل المشكلات في الرياضيات والعلوم مثلاً .
5- تقتصر على المستوى اللفظي في الأداء ، شأنها
في ذلك شأن باقي أنراء اختبارات الورقة والقلم .
6- أكثر
أنواع الأسئلة على الإطلاق من ناحية الكلفة المادية نظراً لما تحتاجه من أوراق لكتابة الأسئلة .
قواعد صيغة الاختبار المتعدد :
اولآ :- القواعد المتعلقة بأصل الفقرة :
1- يجب ان تطرح اصل الفقرة مشكلة واضحة ومحددة :
مثال: يستخدم جدول المواصفات في :
أ. تصنيف الاهداف .
ب . تصميم الاختبارات .
جــ. قياس الفقرات .
د. قياس التحصيل.
2- يجب ان تقتصر اصل الفقرة على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحه ومحددة فقط .
مثال : من المجتمعات القديمة التي مارست الاختبارات بشكل متطور :
1- اليوناني .
2- الصيني .
3- العربــي .
4- الفارسي
3- يجب ان يكون معظم الفقرة متضمناً في أصل الفقرة اذ أن في
بعض الفقرات تتكرر كلمة أو أكثر في جميع البدائل او معظمها فمن الضروري وضع مثل
هذه الكلمة نهاية اصل الفقرة .
مثال جيــد: يقيس اختبار الصواب
والخطأ الاهداف الخاصة بـــ :
1- التذكر .
2. التحليل .
3. التركيب .
4- يراعي عدم وجود اي تلميح او اشارة ( دون قصد ) في اصل الفقرة دون ان
تشير الى جواب او تدل عليه .
5- يفضل أن تكون كل فقرة مستقلة عن الفقرات الاخرى من الاختبار
فأحيانآ قد تساعد المعلومات المعطاة في اصل الفقرة في الاجابة عن الفقرة الاخرى .
6- ينبغي عدم وجود اتفاق أو تشابه لفظي بين اصل الفقرة
والاجابة الصحيحة .
7- يفضل أن تصاغ الفقرة لقياس الفهم والقدرة على تطبيق المبادئ .
ثــــانيـــــــاً :- القواعد المتعلقة بالبدائل :
1- يجب أن تكون هناك أجابه صحيحة واحدة فقط من بين البدائل أو اجابة افضل
او احسن من غيرها وبشكل واضح .
2- يجب أن كون جميع البدائل متجانسة في محتواها وترتبط كليها بمجال المشكلة
كأن تكون من نفس الفترة التاريخية أو نفس المكان الجغرافي او نفس المجال العلمي .
3- يجب أن يكون البديل الخاطئ فعال جاذباً للطلبة الضعاف الذين ينقصهم
المعلومات الكافية للأجابة بصورة صحيحه .
4- يجب أن تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل الخاطئة معروفة لدى الطلبة
كالمصطلحات المستخدمة في الاجابة الصحيحة وليست غريبة أو بعيدة عن موضوع عن موضوع
الاختصاص .
مثال :ان الاهداف التي يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي هي
الاهداف :
1- السلوكية .
2- التربوية .
3- التفصيلية .
5- يفضل ان تكون البدائل متساوية قدر الامكان .
6- تجنب استخدام عبارات مثل ( جميع ما ذكر ) او ( كل ما ذكر
اعلاه ) أو ( جميع ما سبق ذكره ) وما ماثل ذلك من البدائل .
2 - أسئلة
التكملة وملأ الفراغات.
ان هذا النوع من الاختبارات لا يتطلب اجابة مطولة بل
اجابة محددة وبدقة وتكون الاجابة اما بكلمة أو رمز أو عدد ويصنف هذا الاختبار من
فئة الاختبارات الموضوعية لأن تقدير الدرجة منه يتسم بالموضوعية الا انه ينتمي الى
نوع الاختبارات القائمة على اساس اعطاء اجابة من الطالب فالطالب هو الذي يملي
المعلومات المطلوبة بنفسه كتابة ويتحقق
هذا النوع من الاختبارات اهداف محددة تتصل القدرة على تذكر المعلومات .
مزايا أسئلة
التكملة وملأ الفراغات :
1- توفر قدرة
وافية من الموضوعية مقارنة بالاختبارات المقالية (الطويلة الإجابة أو قصيرة) .
2- تنطي مجالا
شاملا من محتوى المادة والأهداف السلوكية .
3-
لا تتأثر بالتخمين (الحدس) كأسئلة الاختيار من متعدد .
عيوب أسئلة
التكملة، او ملأ الفراغات :
1- تعتمد في الإجابة
أكثر الأحيان على الحفظ .
2 - تتطلب في اعددها وقت وجهدا كبيرين .
3 -
تتأثر عند التصحيح بخط الطالب واخطائه الاملائية وتحيز المصحح .
قواعد ومقترحات لأعداد اختبار املاء الفراغات :
1- يجب ان تصاغ كل عبارة ( سؤال ) بصورة محددة بحيث لا تحتمل سوى جواب صحيح
واحد .
2- يفضل صياغة الاسئلة في مثل هذا النوع من الاختبار على شكل اسئلة وليس
على شكل عبارات ناقصة لأن صياغة السؤال تدفع الطالب لأن يفكر بالسؤال ومن ثم
الفراغ اما العبارة الناقصة فأنها تجعل الطالب يفكر بمليء الفراغ .
3- يفضل وضع الفراغ في نهاية العبارة وليس في بدايتها لكي يلم الطالب
بموضوع العبارة وتتحدد المشكلة المطولة لــديه .
4- يجب ان لا تحتوي عبارة السؤال الواحد على عدد كبير من الفراغات لأن ذلك
يؤدي الى غموضها واحتمال وجود كلمات كثيرة تصلح لإكمال العبارة الناقصة .
5- يفضل تجنب اقتباس عبارات الاختبار مباشرة من الكتاب
لأن ذلك يشجع الطالب على الحفظ والاستظهار .
3-اختبار الصواب والخطأ :
يتكون اختبار الصواب والخطأ من عدد من العبارات
بعضها صحيح وبعضها خاطئ ويطلب من الطالب ان يذكر فيما أذا كانت العبارة صواباً ام
خطأ وذلك بوضع كلمة ( نعم ) او الصواب او دائرة حول الحرف (ص) أو (خ) وذلك حسب ما يطلب
منه في السؤال او وضع علامة( ü) او û)) ان هذا
النوع من الاختبارات من اشيع الاختبارات فـي قياس التحصيل الدراسي في الوقت الحاضر
اذ ان هناك عدد كثير من المدرسين يستخدمون هذا الاختبار في قياس تحصيل الطلبة
وبعدد قليل من الفقرات تتراوح ما بين (5-6) فقرات في اكثر الاحيان وتحدد لكل فقرة
(خمس ) درجات وبهذا فأنهم يبتعدون عن الهدف الحقيقي لهذا النوع من الاختبار الذي
صمم اصلآ لان يضم مجموعة كبيرة من الفقرات بحيث تغطي مادة بكاملها وان تعطي
الدرجات بقدر ما يقدمه الطالب من قدرة عقلية في الاجابة أضافة الى ان اختبار
الصواب والخطأ لا يستخدم مع كل مجالات المواد الدراسية المختلفة بل ان هنالك مواد
دراسية لا يمكن استخدام الصواب والخطأ معها .
مجــــــالات استخدام الصــواب والخـطأ :
1- تميز التعاريف الصحيحة والحقائق البسيطة التي يفترض ان يكون الطالب قد
تعلمها أو حفظها .
2- يستعمل مع المواد الدراسية
المكتوبة والخرائط والرسوم والبيانات والجداول وذلك بأن تعرض مادة غير مألوفة في
احد هذه الاشكال المختلفة وتعد قسما من الاختبار ويطلب من الطالب بوضع علامه سواء
اكانت صحيحه ام خاطئة
3- تستعمل مع المواد الدراسية التي تتضمن اصلاح بعض
المفاهيم الخاطئة .
مزايا أسئلة
الصواب والخطأ :
1- سهولة التصحيح وموضوعتيه .
2 - تغطي مجالا
واسعة من المادة الدراسية .
3-
سرعة الإجابة عنها من قبل الطالب .
عيوب أسئلة
الصواب والخطأ:
1- أكثر أنواع الاختبارات
الموضوعية تأثراً بعامل التخمين، فنسبة التخمين فيها 50% بينما اسئلة الاختيار من
متعدد تتناسب نسبة التخمين مع عدد البدائل ففي حالة البدائل الثلاثة 33%، والبدائل
الأربعة 25% وهكذا.
2- لا يمكن
الاعتماد عليها في قياس جميع مستويات الأهداف المعرفية .
3- عندما
يكتشف الطلاب أن الاختبار مؤلف من جمل مأخوذة من الكتاب، فإن ذلك يدفعهم إلى استظهار
الجمل أو حفظ الموضوع بدلا من فهمه .
إرشادات بناء
أسئلة المواد والخطأ :
1- أن لا تشتمل
العبارة على أكثر من فكرة واحدة .
2- أن تصاغ
العبارة بنحو واضح، بحيث تكون غير قابلة للتأويل في صحته أو عدمها.
3- أن تكون
العبارة قصيرة، فكلما كانت العبارة قصيرة كلما زاد من درجة وضوحها .
4- تجنب
استخدام نفي النفي في العبارة الواحدة .
5- إذا كانت العبارة تتضمن رأيا، فمن الواجب
أن يذكر معها اسم صاحب الرأي .
6 - تجنب
استخدام الكلمات الدالة على الكمية أو الدرجة مثل : غالبة، بدرجة كبيرة، في معظم
الأحيان، لأنها تفهم بطرق مختلفة من قبل الطلبة .
7-
تجنب نقل الجمل حرفية من الكتاب ، بل أدخل بعض التغير عليها ويفضل صياغتها من
جديد، حتى لا تشجع الطلبة على الحفظ.
4 - أسئلة
المزاوجةMatching
:
تتكون أسئلة المزاوجة
من عمودين متوازيين ، يحتوي كل منها على مجموعة من العبارات أو الرموز أو الكلمات،
يسمى العمود الأول بالمقدمات بينما تسمى المفردات التي نختار منها بالاستجابات
ولكل مقدمة في العمود الأول إستجابة صحيحة تزاوجها في العمود الثاني وما على
الطالب إلا المزاوجة بين المقدمة والاستجابة الصحيحة .
أكثر
ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة في قياس الحقائق التي تستند على التداعي البسيط
مثل الشخصيات والإنجازات، والتواريخ والأحداث التاريخية ، والمصطلحات والتعاريف، والقواعد
والأمثلة ، والرموز والمفاهيم، والمؤلفين ومؤلفاته ... الخ.
مزايا أسئلة
المزاوجة :
1- تقيس دقة
وسرعة مقدارا كبيرا من الحقائق المتابعة (المتجانسة) في زمن قصير.
2- سهولة
تصميمها وتصحيحها.
3 - موضوعتيها
وانخفاض نسبة التخمين فيها .
4- يمكن
جمع کثیر من اسئلة الاختيار من متعدد ذات العلاقة بالحقائق بفقرة مزاوجة
عيوب أسئلة المزاوجة
:
1- تقيس اساساً
معلومات وحقائق تعتمد على الحفظ الآلي (الحفظ عن ظهر قلب) .
2- لا تصلح للاستخدام مع جميع المواد
الدراسية .
3- محدودة في قياس الأهداف السلوكية المعرفية ، إذ
تقتصر على مستوى المعرفة والفهم.
4- مناسبة
للامتحانات النهائية التي تغطي مادة دراسية شاملة أفضل من مناسبتها
للامتحانات
الشهرية أو السريعة التي تغطي مادة قليلة .
قواعد صيغة واعداد اختبار المزاوجة :
1- يجب أن تكون جميع المقدمات
والاستجابات متجانسه أي انها تشير الى اشياء من صنف واحد اذ ان عدم التجانس يزود
الطالب بدلالات للحل ويضعف من صحة الاختبار .
2- يفضل أن يكون لكل قائمة عنوانآ يصف محتوياتها بدقة والعنوان الوصفي يفيد
في التوضيح المهم المطلوب .
3- يجب ان يكون عدد الاستجابات كثر من عدد المقدمات تجنبآ للمطابقة التامة
فأن الطالب الذي يعرف جميع الاجابات بأستثناء احدة يستطيع الاهتداء الى اجابة دون
عناء .
4- يفضل تنظيم عبارات الاستجابات في نوع من الترتيب المنطقي اذا امكن ذلك .
مثل ( ترتيب الاسماء حسب الاحرف الهجائية والتواريخ ، حسب التسلسل ) وهذا
يقلل الوقت في الاجابة .
5- اذا كانت البنود في القائمتين في الطول فيفضل أن نختار قائمة ذات عبارات
قصيرة حتى توفر للطالب وقت اكثر .
6- يفضل ان يكون اختبار المطابقة قصيرآ في فقرات
نسبية ويفضل ان لا تتجاوز فقراته عن 10
فقرات من المقدمات لان طول الاختبار لا تمكن مصمم الاختبار من الحصول على مقدمات
او استجابات متجانسة لمحدودية استخدامه مع المواد المترابطة كما أن طول الاختبار
تضطر الطالب اعادة قراءة القائمة أكثر من مرة ينفق خلاله وقت طويل في البحث عن
الاجابة مما قد يؤدي الى ارباكه .
أوجه الشبه
والاختلاف بين الاختبارات الموضوعية والمقالية :
أ- أوجه الشبه :
1- يمكن أن
يستخدم الاختبار الموضوعي أو المقالي في قياس أي تحصيل تربوي بالإمكان قياسه باختبارات الورقة والقلم
.
2- كذلك يمكن
أن يستخدم النوعان لتشجيع الطلبة على الدراسة من أجل فهم المبادئ أو المفاهيم أو
تنظيم وتكامل الأفكار ... الخ .
3 - إن إستخدام
كلا النمطين يتضمن أحكاما أو قرارات ذاتية ، ففي الاختبار الموضوعي تكون الذاتية
قائمة عند بناء الاختبار، أما في الاختبار المقالي فتكون الذاتية عند انتقاء
الأسئلة وعند تصحيح الإجابات .
ب - أوجه الاختلاف :
1 - يتطلب
الاختيار المقالي من الطالب أن يخطط للإجابة ويعرضها بأسلوبه الخاص، بينما يتطلب
الاختبار الموضوعي من الطالب أن ينتقي أو يختار الإجابة الصحيحة من خلال عدد مختلف
من البدائل، أو يؤشر بعلامة صح أو خطأ، أو يملأ الفراغ بكلمة مناسبة أو أكثر .
2 - عدد أسئلة
الاختبار المقالي قليل لكنه يستدعي إجابات طويلة ، بينما الموضوعي يستلزم إجابات
قصيرة .
3- في الاختبار المقالي يصرف الطالب معظم
وقته في التفكير والكتابة عند الإجابة ، اما في الاختبار الموضوعي فإنه يصرف معظم
وقته في القراءة والتفكير .
4- الاختبار
المقالي أسهل ، نسبياً، في الإعداد ولكنها مضجر وممل وصعب عند تصحيحه بدقة، بينما
الاختبار الموضوعي الجيد مضجر وصعب في الإعداد ولكنه سهل عند التصحيح .
5- الاختبارات
الموضوعية تسمح وتشجع الطالب على التنخمين، بينما الاختبارات المقالية تشجع الطالب
على الخداع .
6- توزيع
الدرجات في الاختبارات المقالية يمكن أن يسيطر عليها المصحح بينما الاختبار
الموضوعي هو الذي يحدد هذا التوزيع .
الحالات التي
تستخدم فيها الاختبارات الموضوعية والمقالية :
بعد العرض الذي
قدمناه عن أوجه الشبه والاختلاف بين الاختبارات الموضوعية والمقالية، يمكن أن نصل
إلى بعض التعميمات التي يسترشد بها المعلم عند إعداده الاختبار التحصيلي، وأي نوع
منها يمكن أن يستخدمه بنحو أفضل : أ- الحالات التي يفضل فيها استخدام الاختبار
المقالي :
1- عندما يكون
عدد الطلاب الممتحنين قليلا والاختبار لا يعاد ثانية .
2 - عدل ما
يرغب المعلم بتقويم مهارات الطلبة في الكتابة والتعبير .
3 - عندما يثق
المعلم بقدرته وكفاءته كقارئ ناقد أكثر من كونه كاتبا بارعة .
4 - عندما يكون
الوقت المتوفر لإعداد الاختبار أقل من الوقت الذي يمكن التفرغ فيه لتصحيح الإجابات
.
ب - الحالات
التي يفضل فيها استخدام الاختبار الموضوعي :
1- عندما ما يكون
أعداد الطلبة كبير واحتمالية اعادة الاختبار ممكنة .
2 - هذا ما يثق
المعلم بقدرته وكفاءتها، على بناء أسئلة موضوعية جيدة وواضحة أكثر من ثقته بقدرته على تصحيح الاختبار المقالي
بعدالة .
3- انا ما تكون
السرعة مطلوبة عند تصحيح الإجابات وليس في وقت الاعداد للاختبار .
ج - الحالات
التي يمكن أن يستخدم فيها الاختبار المقالي أو الموضوعي :
1-عند قياس أي
تحصيل يمكن قياسه باختبار مكتوب .
2- عند قیاس الفهم
القدرة على تطبيق المفاهيم .
3- قياس القدرة
على التفكير الناقد .
4- عند قياس القدرة على حل مسائل جديدة .
5-
عند تشجيع الطلبة على الدراسة، من أجل التمكن المعرفي .
ثالثاً : الاختبارات
الشفوية
الاختبار الشفوي
هو الاختبار الذي لا تستخدم فيه القراءة أو الكتابة، بل تطرح الاسئلة على الطلبة
ويجاب عنها بصورة شفهية ، والأسئلة التي تطرح هنا قد تتطلب اجابة مطولة، أو إجابة
قصيرة، وقليلا ما تتطلب اختيار الإجابة .
والاختبارات
الشفهية عادة تكون فردية ، إذ لا يمكن
القاء السؤال نفسه على جميع الطلبة في وقت واحد لأن إجاباتهم تتأثر الواحدة
بالأخرى وقد تعطي الاختبارات أحيانا إلى مجموعات صغيرة من الطلبة ويترك المجال لمن
يجيب عليها، أو تشترك المجوعة في المناقشة لتحضير الإجابة .
مزايا الاختبارات الشفوية :
1- تفيد في
قياس تحصيل المهارات الأساسية في القراءة والكتابة في مراحل التعليم الأساسي
وبخاصة السنة الأولى والثانية في المرحلة الابتدائية .
2 - فعالة (في
حالة التصميم الجيد) مع البالغين في حالة وجود عدد قليل من الطلبة .
3 - فعالة في
تشخيص صعوبات التعلم أو الأداء .
4 -
تصلح للامتحانات اليومية، لحث الطلبة على التحضير اليومي .
عيوب الاختبارات الشفهية :
1 - لا تصلح
لقياس جميع الأهداف التعليمية ، إذ يصعب تغطية كل المنهج في أي عدد من الأسئلة .
2 - احتمالات تكرار
الأسئلة واستفادة بعض الطلبة من إجابات الأخرين حينها تجرى الامتحانات أمامهم.
3- لعامل
الصدفة أثراً في صعوبة الأسئلة أو سهولتها، فقد تكون من نصيب بعض الطلبة دون سواهم
وذلك لصعوبة وضع أسئلة شفهية متكافئة في سهولتها .
4- تتأثر بالعوامل الذاتية للمعلم الممتحن مثل
المعرفة المسبقة بالطالب، أو هالة الطالب أو الظاهر الشخصية أو الخارجية للطلبة أو
الحالة المزاجية للمعلم أثناء الامتحان .
5-
احتمال ارتباك بعض الطلبة في حالة التعبير الشفهي أمام الآخرین .
إرشادات عند
اعداد الاختبارات الشفهية أو استخدامها :
1- أن يتم
تحضير عدد كبير من الأسئلة، وتكتب على قطع من الورق المقوى، ويختار الطالب أو
المعلم الكارت عشوائيا .
2. أن يعطي
الطالب الوقت الكافي للتفكير في الإجابة من جهة ، وللتخفيف من عامل قلق الموقف
الامتحاني من جهة أخرى.
3 - في حالة
استخدامها كجزء من الدرس اليومي يفضل أن تصاغ الأسئلة مسبقا تبعا للأهداف
التعليمية الخاصة بالمادة الدراسية والموضوع اليومي .
خطوات بناء
الاختبار التحصيلي :
يتطلب بناء
الاختبار التحليلي (المقنن أو غير المقنن) دقة، ومهارة عاليتين، ويمر بناؤوه بعدد
من الخطوات الخطوات العلمية التي يجب اتباعها، من أجل الحصول على أداة قياس مناسبة
ومستوفية للشروط المطلوبة .
أن اختلاف الهدف
في الاختبارات المقننة وغير المقننة (حيث أن الأولى يستخدم على نطاق واسع بينما
الثاني يستخدمه المعلم مع طلابه فقط)، يجعل مرور الاختبارات المقننة بهذه الخطوات
أمرا لا بد منه، بينها في اختبارات المعلم (غير المقننة) لا يشترط بالضرورة أن يمر
بجميع هذه الخطوات في كل مرة يقوم فيها ببناء اختبار تحصيلي ، إذ أن الخبرة
والممارسة المستمرة تكسبه مهارة يستطيع من خلالها أن يختزل بعض الخطوات ويختصر
الكثير من الزمن عند بنائه الاختبار، فإذا استغرق بناء الاختبار عندما يقوم المعلم
بأعداده، لأول مرة شهرا - على سبيل المثال ، يستطيع المعلم ذو الخبرة الطويلة أن
يعده في أسبوع أو أقل، فالاختبار التحصيلي المقنن هو خطة شاملة واضحه ومحدده
لجميع خطوات الاختبار وإجراءاته وطريقة تطبيقه وتصحيحه تفسر درجاته وتحديد النشاط
المطلوب من الطالب تحديدا دقيقا وتحديد الظروف المحيطة بالطالب اثناء اداء
الاختبار وتمر
عملية بناء الاختبار التحصيلي بعدد من الخطوات هي:
1- تحديد هدف الاختبار :
إن أولى خطوات
بناء الاختبار التحصيلي (أو أي اختبار تربوي أو نفسي) تحديد الهدف من الاختبار،
فكما أن الطول يقاس بأدوات قياس متعددة كالمسطرة أو المتر وكل واحدة تستخدم لتحقيق
غرض معين، أي لكل أداة هدف معين، فكذلك التحصيل يقاس باختبارات، تحصيلية متعددة ،
وكل اختبار يحقق هدف معيناً .
وللاختبارات
التحصيلية أربعة أهداف على المعلم أو معد الاختبار أن يحدد أحد ما أو أكثر. عند
بناء اختباره وهي :
1- تحديد
الموقع المناسب للشخص (اختبارات تحديد الموقع)، تقیس المهارات والمهارات التي
يتضمنها السلوك المدخلي، ويحدد الأداء المدخلي بالنسبة لأهداف المادة الدراسية .
2 - تقويم
مستوى التقدم في عمليات التعلم (اختبارات تكوينية)، تهدف إلى تقديم التغذية الراجعة
للطالب والمعلم عن مدى تقدم عملية التعلم .
3 - تشخيص
الصعوبات التعليمية (اختبارات، تشخيصية)، تحدد أسباب الصعوبات التعليمية المتكررة
.
4 - قياس مستوى
التحصيل في نهاية الوحدة الدراسية (اختبارات ختامية)، تهدف إلى إعطاء درجات أو
إعطاء شهادة تفيد في تحقيق المستوى المطلوب من التحصيل في نهاية المرحلة الدراسية
.
2 - تحليل
محتوى المادة الدراسية وتحديد أوزانها :
ترتبط جميع
اختبارات التحصيل بمحتوى مادة دراسية معينة تم تدريسها. بالفعل فاختبار القياس
والتقويم للمرحلة الثالثة يرتبط بمنهج مادة القياس والتقويم للمرحلة الثالثة، وهذا
يعني أنه لا يوجد ما يبرر إعداد اختبارات تحصيلية تتضمن أسئلة لمادة لم يتم
تدريسها أو لم تكن محددة كمحتوى لعملية التعلم. لذلك فإن اختبار التحصيل يجب أن يتضمن
كل ما حظي باهتمامنا أثناء عملية التدريس ، إن إجراء تحليل محتوى للمادة الدراسية
يعني تحديد الموضوعات الدراسية التي سيبنى لها الاختبار، والمحتوى الدراسي يقصد به
: المعلومات التي أعطيت للطلبة من خلال صفحات الكتاب أو النشاطات الأخرى المرتبطة
به ومن أشهر الطرائق وأبسطها هي : أن نعد قائمة بالموضوعات التي تتضمنها المادة
الدراسية بأكبر قدر من التفصيل وبأبسط صورة ممكنة، كأن يكون أساس التقسيم فصول
الكتاب ، أو الموضوعات الرئيسة في الفصل، أو أي تقسيم آخر يحقق هذا الهدف.
بعد ذلك نجد
الوزن النسبي لكل موضوع أو لكل فصل (على حسب أساس التقسيم)، وهناك اعتبارات عديدة
يمكن إعتمادها في تحديد الوزن النسبي منها : مقدار أهمية الموضوع، كأن تعطى للموضوع
المهم الوزن (2) والأقل أهمية الوزن (1)، أو أن نعطي الوزن على أساس عدد الصفحات التي
يتضمنها كل فصل، أو أن نعطي الوزن على أساس الوقت المستغرق في تدريس كل موضوع .
3- صياغة الاهداف التعليمية بصورة سلوكية :
الاهداف التعليمية وهي أهداف متوسطة التحديد يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي معين
لسنة او لفصل دراسي . بيمنا الهدف السلوكي هو تغير في سلوك المتعلم بعد حصة دراسية
، فالهدف التعليمي مثلآ ( فهم مفهوم التقويم
والقياس ) فهو يشير الى نمط سلوكي هو الفهم كذلك يشير المحتوى المتعلق بهذا
الفهم وهو ( مفهوم التقويم والقياس ) وهنا نلاحظ ان الفهم غير محدد وبالتالي لا يمكن
قياسه أو تقديره بهذه الصورة ولكن عند تحويل هذا الهدف التعليمي الى اهداف اكثر
تحديدآ وهو ما يطلق عليها بالهدف السلوكي ويكون عادة قابل للملاحظة والقياس لذا فأنها
تكون أكثر تحديدآ ووضوح .
وتقسم الأهداف التربوية إلى ثلاث انواع هي :
1-المستوى الأول الأهداف التربوية العامة : وهي أهداف تتصف بالعمومية
والشمولية والتجريد وتشير إلى تغيرات كبرى منتظرة في سلوك الطلبة ،وتركز أكثر على
ما يتعلمه وهي مرتبطة بشكل رئيسي بفلسفة الدولة وخصائص المجتمع ، من تلك الأهداف(
خلق مواطن صالح ، إعداد الإنسان المؤمن الصالح ) .
2-المستوى الثاني الأهداف التعليمية : وهذا أكثر تخصصاً من المستوى الأول
واقل تجريداً ويشمل الأحداث التعليمية العامة والخاصة خلال أي فترة زمنية دراسية ومن
تلك الأهداف ( معرفة فروع الرياضيات المختلفة ، تطبيق القواعد والقوانين ) .
3-المستوى الخاص أي الأهداف السلوكية المحددة : وهي أهداف محددة بصورة
دقيقة تتناول سلوكيات أو استجابات الطلاب العقلية والحركية والانفعالية وصياغة هذه
الأهداف من المهمات الأساسية التي يقوم بها المعلم أو المعلمة في بناء العملية
التعليمية ومن تلك الأهداف ( أن يميز الطالب بين الحقائق والفرضيات، أن يصدر حكماً
بصحة تقرير ما من عدمه ) .
اما مستوياتها فهي كالاتي :
يعد تصنيف الأهداف من الضروريات
المهمة التي يجب على كل معلم معرفتها والإلمام بها لأنها مفتاح رئيسي له في اختيار
الأساليب التدريسية المناسبة والوسائل التعليمية الملائمة في اختيار الأساليب
التدريسية المناسبة والوسائل التعليمية الملائمة في تحقيق أهداف كل درس يقوم
بتعليمه للطلبة ويعد تصنيف (بلوم) للأهداف من أكثر التصنيفات شهرة في تحديد
الأهداف التربوية بمجالاتها المختلفة ومستوياتها المتعددة أن في هذا التصنيف تم
تقسيم الأهداف إلى ثلاث مجالات هي :
أولا : المجال المعرفي :
يضم هذا المجال أشكال النشاط
الفكري لدى الإنسان وخاصة العمليات العقلية من حفظ وفهم وتحليل ويندرج تحت هذا
المجال الأهداف التربوية التي تعمل على تنمية هذه العمليات العقلية لقد قام ( بلوم
) بتقسيم المجال المعرفي إلى ست مستويات فرعية مميزة ومرتبة بشكل هرمي تبدأ من
البسيط إلى الأكثر تعقيداً وكل مستوى يحتوي على المستوي الذي قبله وهكذا فإن إتقان
العمليات البسيطة أمر ضروري لإتقان العمليات الأكثر تعقيداً .
مستويات المجال المعرفي :
1- التذكر :
ويعرف بأنه تذكر المادة التي سبق تعلمها الافعال المستخدمة فيه (يحدد – يصف – يذكر-
يسمي- يختار- ينسب- يعرف - يسترجع- يعدد)
2-
الفهم : يعرف بأنه القدرة على
إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من
صورة إلى أخرى الافعال المستخدمة فيه: (يشرح – يلخص- يعبر- يفسر- يميز- - يؤيد-
يستنتج- يعلل- يعطي)
3-
التطبيق : يعني قدرة المتعلم على
استخدام ما تعلمه من مفاهيم وحقائق ومبادئ وقوانين وكل ما سبق دراسته في مواقف
جديدة وحل المشكلات المألوفة وغير المألوفة الافعال المستخدمة فيه:(يطبق- ينتج-
يعد)
4- التحليل : يشير
إلى قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية بما يساعد على فهم
تنظيمها البنائي إذ انه يعمل على تفكيك مشكلات أو فكرة إلى مكوناتها مع فهم البناء
الكامل لهذه المادة وأجزائها. الافعال المستخدمة فيه ( يجزئ - يفـرق-
يميـز- يتعرف على- يوضح – يستنتـج –يخـتار- يفصـل- يقسم).
5-
التركيب : يعرف بأنه
وضع العناصر والأجزاء مع بعضها لتكوين بناء جديد يقوم التركيب على التعامل مع
العناصر والأجزاء وربطها معاً بطريقة تجعلها نمطاً معيناً وبنية لم تكن موجودة في
السابق.الافعال المستخدمة فيه (يصنف- يؤلف- يجمع- يبتكر- يصمم- يشرح- يعدل- ينظم- يراجع-
يكتب موضوعاً – يقترح) .
6-التقويم : يعرف بأنه قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة أو
الشيء بحيث تقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو
خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم . الافعال
المستخدمة فيه ( ينقد- يقيم- يبدي رأيه- يحكم- يقرر- يثمن- - يقوّم-يدعم- يقدر-
يبرز)
* أن يحكم الطالب على حركة التغير الاجتماعي في ضوء القيم والمبادئ التي
يؤمن بها .
ثانياً : المجال الانفعالي أو الوجداني :
يشمل هذا الجانب الأهداف التي
يستلزم من تحقيقها أن يسلك المتعلم سلوكاً انفعالياً مثل إبداء مشاعر الحب وتقدير
العلماء والتسامح وعدم التعجب والتقبل والاستجابة ، كما يشمل تنمية مشاعر المتعلم
وتطويرها وأساليب التكيف مع الآخرين .
مستويات المجال الانفعالي أو الوجداني أو العاطفي :
1- التقبل : يعرف
بأنه استعداد المتعلم للاهتمام بظاهرة معينة أو مثير معين الافعال المستخدمة فيه (
ينتبه- يسأل- يصغي- يتابع- يتعرف- يبدي- يختار- يجيب ) .
2- الاستجابة : ويقصد بها
المشاركة الايجابية والحسية والتفاعل مع الموقف التعليمي تفاعلا ً تتضمن من خلاله
الميول والاهتمامات والبحث عن الأنشطة المشبعة لحاجات المتعلم الافعال المستخدمة
فيه ( يجيب - يساير – يشعر– يناقش – يؤدي – يبدي – يسمع – يشترك)
3-التقييم : يعني التقويم إعطاء القيمة لظاهرة معينة أو سلوك معيـن
وتكون هذه القيمة بمثابة نتاج اجتماعي يقبله المتعلم ببطيء شديـد حيث يبدأ المتعلم
بالتعبير عن هذه الظاهرة ثم يبدي رأيه ثم يعطي أحكاماً ويدافع عنها الافعال
المستخدمة فيه ( يبادر – يبرز – يعمل – يقترح – يمارس – يتابع – يقدر – يشارك –
يساهم – يدعو)
4- التنظيم القيمي : ويعني ذلك
تجميع القيمة المختلفة وإعادة تنظيمها والتصاقها الداخلي فيما يتعلق بظاهرة أو
سلوك معين الافعال المستخدمة فيه ( ينظم – يصوغ – يفاضل – يصحح – يجمع بين – يرتب
أهمية ظاهرة معينة – يتمسك)
5- التمييز : في هذا
المستوى تظهر فردية الفرد ويصبح له شخصية مميزة من خلال سلوكه الثابت والذي أصبح
أسلوب حياته وبالتالي يمكن التنبيء بهذا السلوك بالمواقف المختلفة وفي هذا المستوى
يطور الطالب لنفسه فلسفة حياته متكيفة. الافعال المستخدمة فيه ( يميز – يؤدي –
يستخدم – يؤمن – يستحي – يقترح – يساهم – يظهر – يغير – يحل)
ثالثاً : المجال النفس حركي ( النفس حركي ) :
يشمل هذا المجال الأهداف التي تتعلق بتكون مهارات حركية عند المتعلم ،
ويقتضي فيه أن يسلك سلوكاً فيه تأدية حركات واستخدام عضلات ، أي أن هذا المجال
يركز على المهارات التي تتطلب استخدام وتناسق عضلات الجسم مثل الأنشطة لأداء أي
عمل ويتضمن هذا المجال خمسة مستويات :
1-
المحاكاة: وتعني التقليد لحركة او مجموعة حركات بعد ملاحظتها.
2-
المعالجة اليدوية: وتعني أداء
حركة بناء على تعليمات وليس بناء على الملاحظة كما في المستوى الأول.
3- الدقة: وتعني
أن يصل الأداء إلى مستوى عال من الصحة والانضباط .
4- الترابط :ويعني التوافق بين مجموعة من الحركات عن طريق بناء سلسلة
مناسبة منها وتحقيق الاتساق الداخلي بين مجموعة من الحركات المختلفة
5- التطبيع : ويعني الوصول إلى أعلى درجة من الأداء او المهارة بحيث تؤدي الحركة بأقل
طاقة جسمية ممكنة وهناك أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في هذا المجال
منها :( يكشف- يعزل- يقيم- يختار- يظهر- يبدي- يشرح- يتطوع - يخطـو- يتعود- يرسم- يقود- يكيف- يبدل).
4- اعداد جدول المواصفات
جدول
المواصفات
: هو عبارة عن مخطط تفصيلي يتم فيه ربط محتوى المادة الدراسية بالأهداف التعليمية
السلوكية وتحديد الأوزان النسبية المناسبة لكل منها (لموضوعات المادة الدراسية
والأهداف السلوكية بمستوياتها المختلفة) .
كيفية
إعداد جدول المواصفات :
يمر
عمل جدول المواصفات بعدة مراحل من أجل إعداده وهي :
1. تحديد
الأهداف التعليمية للمادة الدراسية التي يسعى المعلم لمعرفة مدى تحققها .
2. تحديد
العناصر التي يراد قياسها في المادة الدراسية .
3. تحديد
نسبة التركيز لكل جزء في المادة الدراسية وذلك من خلال معرفة عدد الحصص المقررة
للوحدة او من خلال عدد الصفحات او الزمن
المخصص مقسومة على العدد الكلي للحصص او الصفحات او الزمن للمادة الدراسية مضروبة ×
100 . وتستخرج من خلال:
|
|
4. تحديد
نسبة الأهداف من المستويات المختلفة ويتم هذا من خلال الأهداف أثناء عملية التدريس:
|
|
5.
تحديد عدد
الأسئلة لكل جزء من المادة وذلك حسب المعادلة التالية :
عدد
الأسئلة لكل خلية = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى
الهدف × عدد الأسئلة الكلي
مثال :
اراد باحث بناء اختبار تحصيلي في مادة القياس والتقويم مكون من (50) سؤال وكان عدد
الاهداف السلوكية (120) هدف موزعة على ( التذكر 36 ) – (الفهم 24) – (التطبيق 18) –
(التحليل 16) – (التركيب 14 ) – (
التقويم 12) وكان عدد الحصص الكلي (60) حصة موزعة على ( القياس ومستوياته ( 15 )
حصة – التقويم وانواعه (9 ) حصص – الاختبارات ( 12 ) حصة – الصدق والثبات ( 24 )
حصة ، صمم خارطة اختبارية للاختبار التحصيلي وفق المعطيات اعلاه.
الحل:
1- تحديد
نسبة التركيز لكل جزء في المادة الدراسية وذلك من خلال معرفة عدد الحصص المقررة للوحدة
الدراسية مقسومة على عدد الحصص الكلية للمادة الدراسية مضروبة ×100 . وتستخرج من
خلال:
|
|
|
|
= 25%
|
|
= 15%
|
|
= 20%
|
|
= 40%
2- تحديد
نسبة الأهداف من المستويات المختلفة ويتم هذا من خلال الأهداف أثناء عملية التدريس
|
|
|
|
= 30%
|
|
= 20%
|
|
= 15%
|
|
|
|
= 12%
|
|
= 10%
3- تحديد
عدد الأسئلة لكل جزء من المادة وذلك حسب المعادلة التالية :
عدد
الأسئلة لكل خلية = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى الهدف × عدد
الأسئلة الكلي
عدد
الأسئلة لكل خلية(القياس) = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى الهدف × عدد
الأسئلة الكلي
تذكر =
0.25 × 0.30 × 50 = 3.75
فهم = 0.25 × 0.20 × 50 = 2.50
تطبيق =
0.25 × 0.15 × 50 = 1.88
تحليل =
0.25 × 0.13 × 50 = 1.67
تركيب =
0.25 × 0.12 × 50 = 1.46
تقويم =
0.25 × 0.10 × 50 = 1.25
عدد
الأسئلة لكل خلية(التقويم) = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى الهدف × عدد
الأسئلة الكلي
تذكر =
0.15 × 0.30 × 50 = 2.25
فهم = 0.15 × 0.20 × 50 = 1.50
تطبيق =
0.15 × 0.15 × 50 = 1.13
تحليل =
0.15 × 0.13 × 50 = 1.00
تركيب =
0.15 × 0.12 × 50 = 0.88
تقويم =
0.15 × 0.10 × 50 = 0.75
عدد
الأسئلة لكل خلية(الاختبارات) = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى الهدف
× عدد الأسئلة الكلي
تذكر =
0.20 × 0.30 × 50 = 3.00
فهم = 0.20 × 0.20 × 50 = 2.00
تطبيق =
0.20 × 0.15 × 50 = 1.50
تحليل
= 0.20 × 0.13 × 50 = 1.33
تركيب =
0.20 × 0.12 × 50 = 1.17
تقويم =
0.20 × 0.10 × 50 = 1.00
عدد
الأسئلة لكل خلية(الصدق والثبات) = نسبة التركيز للموضوع × نسبة التركيز لمستوى
الهدف × عدد الأسئلة الكلي
تذكر =
0.40 × 0.30 × 50 = 6.00
فهم = 0.40 × 0.20 × 50 = 4.00
تطبيق =
0.40 × 0.15 × 50 = 3.00
تحليل =
0.40 × 0.13 × 50 = 2.67
تركيب =
0.40 × 0.12 × 50 = 2.33
تقويم =
0.40 × 0.10 × 50 = 2.00
-
الجدول الاول : بعد استخراج نسبة المحتوى ووزن الاهداف وكل خلية
المحتـــــــوى
|
الاهمية
النسبية
|
الأهداف
التربوية
|
مجموع
الأسئلة
|
|||||
التذكر
30%
|
الفهم
20%
|
التطبيق
15%
|
التحليل
13%
|
التركيب
12%
|
التقويم
10%
|
|||
القياس
ومستوياته
|
25%
|
3.75
|
2.50
|
1.88
|
1.67
|
1.46
|
1.25
|
13
|
التقويم
وانواعه
|
15%
|
2.25
|
1.50
|
1.13
|
1.00
|
0.88
|
0.75
|
7
|
الاختبارات
|
20%
|
3.00
|
2.00
|
1.50
|
1.33
|
1.17
|
1.00
|
10
|
الصدق
والثبات
|
40%
|
6.00
|
4.00
|
3.00
|
2.67
|
2.33
|
2.00
|
20
|
مجموع
عدد الأسئلة
|
100%
|
15
|
11
|
8
|
7
|
5
|
4
|
50
|
- الجدول الثاني : تقريب نواتج كل خلية
لاعداد صحيحة
المحتـــــــوى
|
الاهمية
النسبية
|
الأهداف
التربوية
|
مجموع
الأسئلة
|
|||||
التذكر
30%
|
الفهم
20%
|
التطبيق
15%
|
التحليل
13%
|
التركيب
12%
|
التقويم
10%
|
|||
القياس
ومستوياته
|
25%
|
4
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
13
|
التقويم
وانواعه
|
15%
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
0
|
7
|
الاختبارات
|
20%
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
10
|
الصدق
والثبات
|
40%
|
6
|
4
|
3
|
3
|
2
|
2
|
20
|
مجموع عدد الأسئلة
|
100%
|
15
|
11
|
8
|
7
|
5
|
4
|
50
|
من
خلال ما تقدم يمكن أن نستنتج أن جدول المواصفات مهم في بناء الاختبار لأنه يحقق
الفوائد الآتية :
1 -
إن جدول المواصفات يؤمن لنا صدق الاختبار، لأنه يجر المعلم أو معد الاختبار على
توزيع أسئلته على مختلف أجزاء المادة الدراسية وعلى جميع الأهداف التعليمية
المرجوة، كما يفعل المهندس حين يرسم خريطة لبناية معينة، يحدد فيها أسس البناية
ومتانة الأساس ومساحة البناء .
2 -
يقدم جدول المواصفات شعور إيجابي لدى الطلبة بأن الأسئلة قد شملت جميع أجزاء
المادة الدراسية وأن الاختبار لم يقتصر على جزء بعينه فقط .
3-
إن جدول المواصفات يساعد على إعطاء كل جزء من محتوى المادة حقه في الأسئلة وبالتالي
وزنه الحقيقي من حيث حجم المادة وأهميتها والزمن الذي استغرقته دراستها .
4 - يمكن من خلال جدول المواصفات أن نرتب أسئلة
الاختبار ترتيباً متسلسلا على حسب الأهداف الموضوعة ، إن جدول المواصفات قد يتطلب
وقتا وجهدا كبيرين من المعلم أو معد الاختبار في بداية الأمر، إلا أنه مع الزمن وبتكرار
استخدامه في الاختبارات سنة بعد اخرى تصبح عملية إعداده سهلة ويسيره .
5 - تحديد عدد الأسئلة ونوعها :
يعتمد
تحديد عدد الأسئلة على نوعها، كما يعتمد تحديد نوعها على عددها، فهناك علاقة متبادلة
بينهما، فعندما تكون الاختبارات مقالية يكون عددها أقل مما لو كانت موضوعية. وهناك
عدد من النقاط على المعلم أن يراعيها عندما يريد أن يحدد عدد الأسئلة ونوعها وهي:
أ- أن يراعي مزايا كل نوع من أنواع الأسئلة
وعيوبها ومدى ملاءمتها لطبيعة المادة الدراسية المراد بناء الاختبار لها، فبعض
المواد الدراسية تناسبها الاختبارات الموضوعية
وبعضها المقالية والبعض الآخر يمكن أن يستخدم فيها النوعين .
ب -
أن يراعي الزمن الميسر لإجراء الاختبار، فكثير من الاختبارات التحصيلية، يتحدد زمنها
بحوالي (50) دقيقة وهو زمن حصة الدرس وبعضها تحدد لها فترات زمنية أطول تصل إلى
(3) ساعات خاصة في الاختبارات الختامية أو
النهائية.
ج -
أن يأخذ بعين الاعتبار المجموع الكلي للأوزان في جدول المواصفات.
6-
إعداد الصيغة الأولية اللاختبار :
تتضمن
الصيغة الأولية للإختبار تعليمات الإجابة عن الاختبار الموجهة إلى الطلبة ، وصياغة
أسئلة الاختبار، وورقة الإجابة (إذا كانت هناك حاجة لها) وتتضمن:
أ-
تعليمات الإجابة :
تمثل
التعليمات، والإرشادات والنصائح والتوجيهات المهمة والضرورية التي توجه الطالب الممتحن
وترشده إلى طريقة الإجابة والتعليمات
الواضحة أثر فاعل في الطالب تجعله يستثمر الوقت المتاح له في الامتحان بحيث تكون
إجاباته معبرة عن قدراته الحقيقية، فعلا .
والتعليمات
الواضحة والمفهومة تقلل من أسئلة الطلبة داخل قاعة الامتحان وتجعل التباين في
نتائج الطلبة معبرا عن الفروق الفردية فيما بينهم.
تقسم
التعليمات إلى نوعين : تعليمات عامة تشمل أسئلة الاختبار كلها، وتعليمات خاصة تتعلق
بكل سؤال على حدة. وحتى تكون التعليمات واضحة ومحققه للهدف الذي وضعت من أجله يجب
أن تتضمن النقاط الآتية :
1-
الزمن المحدد للامتحان (يكتب بالساعة والدقيقة) ويفضل أن يكتب الزمن المحدد لكل
سؤال .
2-
مكان الاجابة ، هل في ورقة خارجية ؟ أم في نفس ورقة الأسئلة ؟ أم على كراس معد لذلك.
3 -
عدد الأسئلة المطلوب الإجابة عليها، وهل هناك ترك في الأسئلة أم لا ؟
4 -
ترتيب الإجابة، هل يجيب الطالب عن الأسئلة بالترتيب ام تترك له حرية الإجابة على حسب الترتيب الذي يراه مناسبا .
5-
كمية الإجابة عن السؤال، هل الإجابة محددة بعدد من الأسطر، أم متروكة للطالب بالقدر
الذي يراه مناسبا ؟
6 -
الدرجة الكلية على الاختبار، ودرجة كل سؤال .
ب- صياغة
الأسئلة :
بعد
تحديد عدد الأسئلة ونوعها في الخطوة الخامسة ، يصوغ المعلم اسئلة كل موضوع بعد
مراجعة الإرشادات الخاصة بصياغة الأسئلة ، ويستحسن بعد أن ينتهي المعلم من صياغة
الأسئلة أن يركها جانبا لبعض قبل استخدامها فعلا وذلك لتهيئة الفرصة أمامه لكي
يراجعها ويتأكد من وضوحها وعندما ينتهي من مراجعة الأسئلة يكتب إزاء کل سؤال
الموضوع والهدف منه بعرضها على عدد من زملائه الذين يدرسون المادة الدراسية نفسها
من ذوي الخبرة في مجال التدريس لغرض مراجعتها وتعديلها إذا لزم الأمر على وفق
المعايير الآتية :
1-
مدى قياس السؤال للهدف التعليمي المحدد على الخارطة الاختبارية .
2
- ملاءمة نوع السؤال للهدف التعليمي .
3-
وضوح صياغة السؤال وکتابتها بلغة بسيطة وواضحة.
6- خلو
السؤال من التلميحات التي قد تسهل الاهتداء إلى الجواب الصحيح .
5- مدى
استقلالية الأسئلة وعدم إعتاد بعضها على البعض الآخر. أي أن معرفة الجواب عن سؤال
يجب ألا يعتمد على معرفة الجواب عن سؤال آخر
أما
ترتيب الأسئلة في كراسة الاختبار (إذا كان عدد أوراق الاختبار أكثر من واحدة يسمى
کراسة) فهناك ثلاث طرائق يستطيع المعلم أن يتبع أحداها في ترتيب الأسئلة :
1-
الترتيب على حسب نوع السؤال .
ب -
الترتيب على حسب محتوى المادة الدراسية
ج -
الترتيب على حسب المستوى العقلي الذي يقيسه السؤال.
7-
التجريب الاستطلاعي للاختبار :
يقصد
بالتجريب الاستطلاعي ، تطبيق الاختبار على عينة صغيرة من الطلبة بهدف معرفة مدى
وضوح التعليمات والأسئلة وملاءمتها المستوى الطلبة المعد لهم الاختبار، وحساب الوقت
اللازم للإجابة عن الأسئلة وتسجيل استفسارات الطلبة وملاحظاتهم عن التعليمات أو الأسئلة
.
8 - تطبيق الاختبار :
تتطلب عملية تطبيق الاختبار توفير ظروف فيزيقية
ونفسية مناسبة ، حيث يرتفع قلق الاختبار قبيل أو عند دخول الطالب قاعة الامتحان
والمعروف أن بلوغ الطالب احدا عالياً من القلق يؤدي إلى انخفاض مستوى أدائه، لذلك
يفضل أن يتم يتسم المراقبون بالهدوء وأن تتوافر في قاعة الامتحان قدر الإمكان
وسائل التهوية والإنارة المناسبتين، وأن يكون مكان الامتحان بعيدا عن الضوضاء
والضجيج وخلال تطبيق الاختبار يستحسن تنبيه الطلبة إلى الوقت على فترات متقطعة كمتنبههم إلى مرور ساعة من الوقت ثم ساعتين
وهكذا إن هذا الإجراء يساعد الطلبة الضعفاء أو الذين
يجهلون الوقت على ضرورة عدم تضييع الوقت ومحاولة توزيعه على الأسئلة قدر المستطاع
.
9- تصحيح الاختبار
:
تعد
عملية التصحيح من الخطوات المهمة في بناء الاختبار، ففيها يتم إعطاء إجابات الطالب
درجة معينة ، أي يتم فيها تحويل النوع إلى عدد محدد ويفترض أن يعبر هذا العدد عن
مقدار تحصيل الطالب بالفعل، وأن يتسم بالموضوعية (أي الوصول إلى نتائج متشابهة إذا
تكررت عملية التصحيح من المصحح نفسه أو من مصححين مختلفين).
تختلف
طرائق التصحيح باختلاف نوع الأسئلة ، ففي الاختبارات الموضوعية ( الصواب والخطأ،
والاختيار من متعدد) يمكن استخدام مفاتيح تصحيح خاصة تضمن السرعة والدقة وتوفر
الكثير من الوقت والجهد. أشهرها أربع طرائق :
أ- المفتاح المثقب : وهو قطعة من
الكارتون المقوی بنفس حجم ورقة الإجابة مطابقة لها تماما والإجابات الصحيحة فقط. مثقبة
بحيث يمكن وضعها فوق ورقة الإجابة وحساب عدد الإجابات الصحيحة، مباشرة وبسرعة .
ب - المفتاح الشفاف : ويتلخص بطبع
الإجابات الصحيحة وكتابتها على ورق شفاف يوضع فوق ورقة الإجابة ويتم حساب عدد
الإجابات الصحيحة. إن الفرق بينها وبين المفتاح المثقب هو أن المفتاح الشفاف يمكن
فيه حساب الإجابات الصحيحة والخاطئة والإجابات المتروكة بدون حل، بينها في المفتاح
المثقب لا نستطيع ذلك .
ج - مفتاح الكربون هو مفتاح يوضع تحت
ورقة الإجابة ويفصله عنها نسخة كربون، ومتى ما وضع الطالب إجابته فإنها تطبع على
المفتاح مباشرة فوق مؤشرات خاصة يستعملها المصحح لحساب عدد الإجابات الصحيحة .
د-
المفتاح الآلي : وهو من أحدث أنواع مفاتيح التصحيح، ويمتاز بالدقة
والسرعة مقارنة بباقي أنواع المفاتيح، وتتم عملية التصحيح بالحاسبات الالكترونية
حيث تستخدم ورقة إجابة معيارية وتكون الإجابة بالتأشير في الأماكن الخاصة باستعمال
قلم خاص معد لهذا الغرض وتقوم الحاسبة بالمسح الضوئي للإجابات الصحيحة وتعطي
النتيجة النهائية .
التصحيح
من أثر التخمين :
يستخدم
التصحيح من اثر التخمين مع الاختبارات مع الاختبارات الموضوعية التي يكون فيها
بديلين أو أكثر للإجابة ( أسئلة الصواب والخطأ والاختيار من متعددة)
يعد التخمين مشكلة بارزة عند تصحيح الاختبار وخاصة
اختبارات السرعة والاختبارات التي تتألف فقراتها من بديلين

حيث أن :-
ص = الدرجة المصححة من أثر التخمين .
د = الدرجة التي حصل عليها الطالب في الاختبار .
خ = مجموع الاجابات الخاطئة .
ب = عدد البدائل .
مثال :
حصل طالب على درجة (90) في مادة القياس ولتقويم باختبار
من متعدد ذي البدائل الاربعة وكان عدد الاجابات الخاطئة (6) وعدد فقرات الاختيار
الكلي (100) فما درجة الطالب وهي مصححة من أثر التخمين
![]() |
![]() |
== 88
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق